Современные методы и формы преподавания урока ОБЖ

Введение

Глава I Методы преподавания уроков.

1.1Что такое урок?

1.2 Классификация методов пре­подавания.

1.3 Уровни познавательной деятельности.

1.4 Характеристика некоторых особенностей организации урока.

1.5 Методическая характеристика уроков.

Глава II   Основные формы преподавания уроков

2.1 Фронтальная форма урока.

2.2 Групповая форма урока.

2.3 Индивидуальная форма обучения.

Глава III Основные методы работы с материалом курса ОБЖ

3.1 Речевые методы

3.2 Наглядные методы

3.3 Практические методы.

3.4 Контрольные методы

3.5 Мнемонические методы

Заключение

Список литературы

Введение

Тема моей  методической работы: «Современные методы и формы преподавания урока ОБЖ».

 На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали  формы обучения (И. М. Чередов,В. К. Дьяченко,  Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки

зрения на понятие, эффективность применения различных форм и методов процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Целью  моей работы является исследование и обобщение современных методов и форм преподавания уроков для дальнейшего использования в педагогической работе.

Можно выдвинуть следующую гипотезу,  если учитель правильно подберёт формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи,  повысится уровень обучения школьников.

Глава I

1.1 Что такое урок?

Урок – клеточка педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке.                                                                                                                                                           Скаткин М.

Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, развития и воспитания учащихся, форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута. 

Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.

1.2 Классификация методов пре­подавания.

Лег­ко выделить три группы методов обучения - словесные, наглядные и практические.

Применяя словесные методы, учи­тель передает знания учащимся в форме монолога или диалога, ил­люстрирует свою речь наглядны­ми пособиями, но основным источ­ником знания, тем не менее, оста­ется слово.

При использовании наглядных методов ведущую роль в передаче знаний играет наблюдение учащих­ся. Именно из наблюдения и осо­знания наблюдаемого складывает­ся в данном случае деятельность школьников. Учитель главным об­разом направляет внимание уча­щихся, уточняет правильность их восприятия.

Практические методы предусма­тривают источником знаний ре­зультаты, полученные учащимися в процессе исследования, практиче­ской работы. Слово учителя также необходимо при организации дан­ного типа занятий: инструктаж, проверка результатов работ, по­мощь в подведении итогов, общее руководство ходом работы.

Разделение методов учебного процесса на активные и пассивные ни в коей мере неправомерно. В зависимости от возраста учащих­ся и содержания курса все они должны развивать знания и науч­ное мировоззрение, а следователь­но, быть активными.

Многими методистами рекомен­дуются следующие критерии выбо­ра методов обучения в соответст­вии с различными формами содер­жания урока.

При изучении объектов исполь­зуются возможности чувственного восприятия - рисунки, слайды, фо­тографии, модели, картографиче­ский материал.

При изучении процессов необхо­дима постановка экспериментов, кинофильмы, демонстрирующие динамику развития процесса, се­рии рисунков, так же отражающие  поэтапность  изменения ситуации.

При изучении единиц измерения основными методами должны слу­жить задания на оценку действия измеряемого фактора, либо зада­чи и задания на вычисление с ис­пользованием данных единиц из­мерения.

Методы, выбранные для прове­дения конкретного урока должны соответствовать степени подготов­ленности и самостоятельности уче­ников, то есть необходимо соот­ветствие их уровню познаватель­ной деятельности.
 

1.3 Уровни познавательной деятельности.
Уровень познавательной дея­тельности закладывается учителем на стадии подготовки урока и реа­лизуется путем постановки задач и вопросов в ходе занятия.

Выделяются:

Рецептивный уровень, характе­ризующийся монологом учителя и прослушиванием излагаемого тек­ста учащимися.

Репродуктивный уровень, ха­рактеризующийся наличием об­ратной связи со стороны учаще­гося, то есть организацией вопросно-ответной формы изложения ма­териала.

Эвристический уровень отлича­ется снижением активной роли учителя на уроке. При использова­нии данного метода тщательно про­думанные вопросы учителя, подво­дят учеников к пониманию того или иного фактора или процесса, изучаемого на уроке.

Исследовательский уровень определяется следующими условиями:

1. Учитель на уроке занят только контролем выполнения заданий, управлением процессом усвоения материала, текущим инструктажем.

2. Учащиеся самостоятельно вы­полняют задания, приводящие их к новому знакомству с материалом урока. С другой стороны, избыточ­ное разнообразие применяемых методов рассеивает восприятие учащихся и они теряют возмож­ность воспринимать логику изуча­емого материала.

1.4 Характеристика некоторых особенностей организации урока.

Начинать урок рекомендуется с установки, активизирующей уча­щихся, готовящей их к познава­тельной деятельности. На этом этапе ученик должен внутренне подготовится к восприятию мате­риала, выполнению каких-либо за­даний.

Я начинаю урок с объяв­ления его темы, значения и места в курсе ОБЖ, фор­мы его проведения. Затем проверяю подготовленность ра­бочего места у учеников, в зависи­мости от формы урока и применя­емых методов провожу инструк­таж по условиям работы на данном уроке.

Я всегда помню, что изучение нового материала эф­фективно только тогда, когда учи­телю удается построить необходи­мые логические причинно-следст­венные связи, определяющие вну­треннюю структуру излагаемой на уроке темы. При этом новая ин­формация должна опираться на уже имеющиеся у учеников знания и умения.

Хочется подчерк­нуть, что на восприятие материала, отношение к нему, оказывает вли­яние не только его "интересность" для учащегося. Эта характеристика вообще крайне субъективна. В пер­вую очередь на учащихся оказыва­ет стимулирующее влияние сама личность учителя, манера его речи, поведение, а часто - настроение и внешний вид.

1.5 Методическая характеристика уроков:

1. Вводный урок

Характеристика. Урок этого ти­па полностью посвящается построе­нию логической структуры курса го­да или объемного и сложного разде­ла программы. Урок ставит своей це­лью создание у учащихся надлежа­щей психологической установки на предстоящую учебную работу, рас­крытие роли получаемой в будущем информации для выживания в усло­виях современного мира, жизнен­ной ценности курса (раздела).

Состав

1. Представление учителя, знаком­ство с новыми учениками. Эта со­ставляющая урока используется или в начале нового учебного года, или при приеме класса в течение года.

2. Состав, структура и значение материала курса (раздела).

3. Инструктаж, в ходе которого внимание учащихся акцентируется на требованиях, предъявляемых учи­телем к учащимся, правилах работы на уроках при изучении данного предмета (раздела), необходимых для продуктивной работы предме­тов оснащения учащегося (ручки, те­тради, учебника и других принад­лежностей).

2. Объяснительный урок

Характеристика. Данный урок це­ликом посвящается изучению ново­го материала.

Состав

1. Подготовительный этап. В него входят постановка задач урока, про­верка готовности учащихся к учеб­ной деятельности.

2. Организация познавательной деятельности учащихся по ходу изу­чения нового материала.

3. Изучение нового материала, оп­ределение его места в системе зна­ний учащихся, его осмысление и обобщение. Обобщение информации происходит по частям, соответствую­щим логическим разделам темы.

4. Постановка заданий на практиче­ское применение полученных знаний.

5. Задание на дом и инструктаж по его выполнению. Урок данного типа применим при значительном объеме и сложности новой информа­ции. Он может быть довольно ши­роко использован при привлечении различных источников знаний (сло­весных, литературных, кино- и ви­деопродукции). Незаменим при ис­пользовании слайдов, диафильмов, кино- и видеофильмов.

3. Учетно-повторительный урок

Характеристика. Проводится в кон­це каждого крупного раздела для кон­троля степени его усвоения учащими­ся. Может иметь различную форму:

от контрольной работы до зачета.

Состав

1. Постановка задач урока.

2. Разъяснение его цели и формы проведения. Даётся информация о требованиях к ответам, критерии выставления оценок, правилах ра­боты с источниками знаний

3. Постановка и выполнение за­даний.

4. По возможности - подведение итогов с целью характеристики пол­ноты и логичности ответов учащих­ся. При контроле сложных или объ­емных тем и разделов в форме пись­менной контрольной работы дан­ный этап может быть перенесен на один из последующих уроков.

Повторение занимает важное ме­сто в методике любого предмета школьного курса. Наиболее рацио­нально распределять уроки этого ти­па по сетке всего года. Кроме того, при наличии резерва времени жела­тельно выделить несколько часов в конце года для того, чтобы иметь возможность с одной стороны про­контролировать степень усвоения учащимися всего материала курса, а с другой - акцентировать внимание школьников на общих закономерно­стях и взаимосвязях между различ­ными темами курса.

Учет знаний учащихся осуществ­ляется путем использования различ­ных форм и методов, но, тем не ме­нее, основными являются вопросы учителя. В зависимости от формули­ровки, они заставляют ученика со­поставлять, сравнивать явления, ис­кать причинно-следственные связи, делать выводы и обобщать материал.

При выставлении итоговой оценки необходимо учитывать степень актив­ности ученика в процессе выполнения групповых работ, качество его докла­дов, выступлений во время дискуссий и выполнения практических работ.

4. Комбинированный урок

Является наиболее распростра­ненным в практике средней школы.

Характеристика. Имеет несколь­ко дидактических целей и включает в себя все задачи учебного процесса:

повторение пройденного материала, изучение нового материала, его ос­мысление, анализ, а также его закреп­ление, запоминание и применение.

Состав

1. Подготовительный этап: разъ­яснение задач урока, проверка го­товности учащихся к учебной дея­тельности.

2. Установление взаимосвязей между предшествующими темами и разделами и новым материалом.

3. Проверка домашнего задания.

4. Изучение нового материала, оп­ределение его места в системе зна­ний учащихся, его осмысление и обобщение.

5. Закрепление и проверка резуль­татов работы на уроке. Этот этап имеет следующую функциональную нагрузку: выделить из материала уро­ка главное и удостовериться в том, что эти части информации усвоены учащимися.

6. Задание на дом и инструктаж по его выполнению. Не всегда целесо­образно переносить этот этап на конец урока, когда внимание учащихся за­торможено. Домашнее задание мо­жет быть объявлено перед изучени­ем нового материала, либо перед закреплением изученной темы. В любом случае оно должно сопро­вождаться детальным и инструкция­ми по его выполнению. Необходимо четко определить и довести до уча­щихся как правильно выполнить до­машнее задание, какие знания и уме­ния необходимо приобрести и хоро­шо усвоить.

Частое использование комбини­рованного урока, к сожалению, при­водит к снижению познавательного интереса учащихся. Некоторый по­ложительный эффект дает измене­ние структуры урока, порядка ис­пользования его частей, но и в этом случае возможности активизации внимания учащихся через некото­рое время исчерпываются. Наибо­лее применим комбинированный урок в изучении объемных тем, в первую очередь в тех случаях, когда вновь изучаемый материал являет­ся логическим продолжением и раз­витием ранее полученной учащими­ся информации.

Глава II   Основные формы преподавания уроков

Методическая характеристика

I. Фронтальная

При фронтальной форме прове­дения урока занятие проводится со всем классом в полном его составе. Задания и материал не варьируют­ся. При фронтальных контрольных и практических работах применя­ются равнозначные по уровню слож­ности задания. Различные вариан­ты работ используются только для предотвращения списывания.

Основное и единственное преиму­щество фронтальной формы учеб­ного процесса заключается в том, что при данной форме урока значи­тельно облегчается работа учителя.

Основным недостатком фронталь­ной формы учебного процесса явля­ется то, что у учащихся, объединен­ных в данный класс, даже при отно­сительно одинаковых способностях (что само по себе - большая ред­кость), может значительно разли­чаться скорость восприятия матери­ала, темперамент и другие психоло­гические характеристики. В резуль­тате часть школьников не уложится в отведенное для работы время, а другая часть, выполнив задание зна­чительно раньше срока, начнет ис­кать для себя незапланированные развлечения, либо выполнять "ра­боту на заказ" для отстающих.

Фронтальная форма организации урока применима при изучении но­вого материала, проводимого мето­дом рассказа, лекции или беседы. Но и в этом случае желательно учиты­вать различную скорость восприя­тия учащихся.

В практике советской школы фронтальная форма применялась на­иболее часто, при этом ориентация была на наиболее типичный "сред­ний" уровень учащихся.

Следствиями данного подхода, сохранившегося и по сей день, являются:

1. Рост числа неуспевающих - уче­ников, которые в меру своих дефек­тов воспитания или недостатка спо­собностей не могут справиться с от­дельными, наиболее сложными ба­зовыми вопросами курса и в результате не могут воспринимать и пони­мать основанные на этой базе раз­делы. Помочь данной группе учащих­ся при фронтальной форме урока практически невозможно. В резуль­тате учитель вынужден либо прово­дить дополнительные занятия с неус­певающими школьниками, где в до­ступной для них форме и при более низком темпе дублировать изучав­шийся ранее материал, либо считать всю эту группу учащихся "браком" и кандидатами на второй год обуче­ния, что недопустимо по социаль­ным соображениям. Еще один метод сокрытия недостатков фронтальной формы обучения для данной группы учащихся укладывается в классичес­кой формуле неписаного школьно­го закона "Пишем три, читаем -два".

2. Резкое снижение заинтересо­ванности в предмете у учащихся, об­ладающих способностями выше среднего уровня. Им не интересно заниматься "по среднему", посколь­ку их возможности требуют более сложного и разнообразного матери­ала. Правда, у данной группы школь­ников всегда остается возможность самообразования, если учитель не в состоянии организовать для них ка­кие-либо кружки и факультативы.

2. Групповая

Групповая форма учебного про­цесса подразумевает два различных варианта организации урока.

При первом варианте класс услов­но разделяется на группы по уров­ню возможностей и способностей школьников, и каждой из получив­шихся групп задания и материал предоставляются отдельно. В данном случае каждый учащийся работает с относительно посильной по уровню сложности информацией.

Второй вариант наиболее прием­лем при проведении практических работ. Он предусматривает деление класса на группы, включающие в себя учащихся различных уровней подго­товленности. Группы получают оди­наковые по сложности задания. За­дание одно для всей группы и его вы­полнение либо невыполнение зачи­тывается одинаково для всех членов группы. При подобной работе выпол­нение творческой части задания ло­жится, естественно, на наиболее спо­собных школьников, а отстающим, как правило, поручают техническую и оформительскую работу. Однако даже при механической обработке материала они оказываются в состо­янии, во-первых, хотя бы частично разобраться в подготовленной для них "лидерами" информации, и, во-вторых, получают необходимые на­выки в оформлении работ. Причем распределение ролей в группе про­исходит без участия учителя, что не­сет в себе и некоторый воспитатель­ный элемент: "лидером" оказывается не самый сильный и наглый, а наибо­лее талантливый ученик. Естествен­но, у учителя остается возможность (часто это просто необходимо) диф­ференцировать оценку для различ­ных участников группы.

3. Индивидуальная форма учебной работы

Индивидуальная форма организа­ции учебного процесса предполагает точное дозирование объема и сложно­сти информации исходя из способно­стей, возможностей и подготовлен­ности каждого конкретного ученика. В результате данная форма работы является наиболее трудоемкой для учителя и, следовательно, практичес­ки не находит своего применения в практике общеобразовательной шко­лы. Действительно, при наполняемости класса свыше 15 человек органи­зовать индивидуальный подход к каж­дому школьнику в полном объеме не представляется возможным.

Однако эта форма учебной рабо­ты находит свое частичное выраже­ние в некоторых учетно-контрольных уроках, проводимых в виде заче­та, когда производится индивидуаль­ный опрос каждого ученика, а так же при проведении дополнительных занятий с отстающими. Так, я эту форму работы применяю на консультационных часах, когда ко мне приходят ученики и сдают  пропущенный ими  материал  из-за тренировок в виде индивидуальных заданий ( например ответы в тетради на вопросы после параграфа или устные ответы на вопросы пройденных тем).

Глава I I I Основные методы работы с материалом курса ОБЖ

Методы работы с учебным мате­риалом для удобства изложения и восприятия подразделены на пять крупных групп:

• речевые;

• наглядные;

• практические;

• контрольные;

• мнемонические.

Краткая общая характеристика каждой из них помещена непосред­ственно перед описанием методов указанной группы.

3.1 Речевые методы в основном могут быть использованы на таких уроках изу­чения нового материала, где основной задачей является освоение учащимися теоретических знаний.

1. Рассказ

Фронтальный метод. Применя­ется для раскрытия вопросов мало­знакомых учащимся, когда у них еще нет достаточных знаний для органи­зации плодотворной беседы. При­меним в тех случаях, когда от уча­щихся требуется не столько понима­ние тех или иных процессов, сколь­ко их образное и последовательное описание. Форма рассказа примени­ма в основном в начальной школе.

2. Лекция

Фронтальный метод. Характери­зуется монологом учителя, построен­ному по принципам научности, сис­тематичности подачи материала те­мы или объемного вопроса програм­мы. Содержание лекции, ориенти­рованной на уровень 7 класса, долж­но отличаться внутренней, легко прослеживаемой логикой изложе­ния, значительным количеством яр­ких подробностей, иллюстрирую­щих отдельные положения текста и применяемые в нем научные терми­ны. В данном возрасте лекция долж­на обладать значительными призна­ками рассказа и, желательно, эле­ментами беседы. Лекция примени­ма в основном в старших классах.

3. Беседа

Фронтальный либо индивиду­альный метод. В беседе изложение учителем содержания урока сосед­ствует с вопросами, задаваемыми им учащимся. Вопросы должны опи­раться либо на данные, известные школьникам из средств массовой ин­формации, либо на знания, усвоен­ные на предыдущих уроках изучае­мого курса или других школьных предметов. В ходе ответов на дан­ные вопросы производится кон­троль степени усвоения излагаемого материала.

Вполне приемлема и такая фор­ма беседы, когда излагаемый учите­лем материал провоцирует учащих­ся на постановку учителю вопросов по изучаемой или смежной теме. Такая беседа значительно активизи­рует интерес учащихся к излагаемо­му в ответ на заданный вопрос мате­риалу, обеспечивает более высокую степень его усвоения.

Эвристическая беседа отличается особой формой вопросов, так назы­ваемыми "наводящими". При пра­вильных ответах на подобного рода вопросы учащиеся должны самосто­ятельно прийти к запланированно­му учителем выводу или раскрытию свойств объекта, явления, процесса.

4. Доклад

Индивидуальный метод. Дан­ный метод эффективен в тех случа­ях, когда требуется осуществить изу­чение нового материала в нетради­ционной форме. Доклад (серию до­кладов) предлагается подготовить наиболее успевающему учащемуся (группе учащихся) с целью их после­дующего заслушивания на уроке. Те­мы докладов задаются таким обра­зом, чтобы они взаимно продолжа­ли либо дополняли друг друга, и, та­ким образом, охватывали всю тему урока. При инструктаже учащегося требуется четко сформулировать те­му доклада, определить источники информации, необходимые для его написания, максимальный и мини­мальный объем, а так же при необхо­димости - его план.

Обычно доклады распределяют за 1-2 недели до запланированного по данной теме урока. За день до уро­ка крайне желательно просмотреть готовый доклад на предмет случай­ных ошибок или неверно понятых терминов.

Доклад осуществляется в форме словесного изложения. Необходимо учитывать, что заучивание текста до­клада наизусть приводит к перегруз­ке докладчика, а чтение доклада "с листа" - к невнятности речи и резко­му снижению эффективности восприятия у класса. Для того, чтобы стимулировать внимание учащихся к докладу, перед ними необходимо по­ставить некую задачу или дать зада­ние, решаемое с помощью инфор­мации, имеющейся в тексте докла­да. Кроме того, желательно поощ­рять различные вопросы у класса к докладчику.

3.2 Наглядные методы также использу­ются на уроках изучения нового мате­риала, где основной задачей является ос­воение учащимися теоретических зна­ний и предназначаются для зрительно­го восприятия информации школьника­ми. Применение этих методов улучшает понимание материала, позволяет его определенным образом систематизировать и структурировать.

5. Педагогический рисунок

Фронтальный метод. Цели, ре­шаемые учителем с помощью рисун­ка на доске, могут быть весьма разно­образны. К примеру, педагогичес­кий рисунок может иллюстрировать механизм возникновения изучаемо­го в данный момент явления или процесса, серия рисунков - отобра­жать динамику развития явления или процесса. Рисунком может быть зада­на структура урока или мнемоничес­кие (служащие для улучшения запо­минания) символы.

Если важно подчеркнуть логику материала, то рисунок рекомендует­ся выполнять параллельно с изложе­нием темы. Если же значение рисун­ка носит иллюстративно-мнемони­ческий характер или же предпола­гается его использование в качестве основания для вопросов учащимся, имеет смысл заготовить его заранее, но открыть для обозрения только в надлежащий момент урока.

Возможно и комбинированное ис­пользование рисунка. К примеру, за­готовленная заранее контурная кар­та позволит показать область рас­пространения ЧС (чрезвычайной си­туации) непосредственно во время объяснения, либо она может быть заполнена учащимся, вызванным для контроля знаний.

6. Эксперимент

Фронтальный метод. Экспери­мент, демонстрирующий непосред­ственно явления или процессы воз­можен в курсах физики и химии, ино­гда - биологии. В курсе же Основ бе­зопасности жизнедеятельности эксперимент несет, в основном, функ­цию моделирования процесса воз­никновения чрезвычайной ситуации.

Эксперимент, таким образом, из­начально разрабатывается и прово­дится учителем как составной иллю­стративный элемент урока по изуче­нию нового материала. Представля­ется необходимым сопровождение демонстрации эксперимента соот­ветствующими комментариями, поз­воляющими учащимся мысленно из­менить масштабы видимого до мас­штабов изучаемой катастрофы. Кро­ме того, на дальнейших уроках не­обходимо возвращать учащихся к увиденному в ходе эксперимента.

7. Применение технических средств обучения (ТСО)

Фронтальные методы. Экранные технические средства обучения (кино­фильмы, видеофильмы, слайды, ди­афильмы, учебные телепрограммы) обладают одной важной особеннос­тью. Учитель не имеет возможнос­ти непосредственной разработки учебного материала. Он вынужден или полностью соглашаться с редак­тором указанного пособия и ориен­тироваться на его (редактора) вос­приятие материала, его оценку воз­можностей учащихся, либо демонст­рировать пособие не полностью, а избранными фрагментами. Случает­ся, что фрагменты, выделенные из контекста ленты, меняют свое значе­ние или сильно теряют в глубине восприятия.

Эффективность кино- (видео-) и телевизионных уроков впрямую за­висит от подготовки учащихся к вос­приятию содержания учебной лен­ты, от характера поставленных пред ними до начала просмотра вопросов и заданий. По окончании просмотра экранного пособия рекомендуется провести краткую беседу, чтобы вы­яснить степень усвоения изложен­ного в нем материала.

Другая группа экранных ТСО ли­шена вышеназванных недостатков. К ней относятся эпипроектор и кодоскоп.

Эпипроектор позволяет включить в текст лекции или рассказа иллюстра­цию из любого полиграфического ис­точника, спроецировав её на экран для всеобщего обозрения. Это значи­тельно удобнее, чем показывать ука­занную иллюстрацию, ходя по рядам или передавая книгу по партам. При использовании эпипроектора не теряется время на постепенный просмотр пособия всеми учениками класса. Учи­тель может продолжать объяснение материала, учащиеся получают доступ к иллюстрации именно в тот момент, когда наиболее готовы к ее восприя­тию, а не с задержкой.

Кодоскоп, или графический про­ектор, является в какой-то мере заме­нителем школьной доски. Он позво­ляет рисовать на широкой прозрач­ной пленке непосредственно в про­цессе объяснения материала, и все нарисованное немедленно отобра­жается на экране. Возможно так же использование заранее приготовлен­ных изображений.

Все экранные средства обладают одним общим и очень значительным недостатком. Они не позволяют про­изводить какие-либо записи или ко­пировать рисунки в момент демонст­рации. Теоретически возможно обо­рудовать все учебные места в классе скрытыми источниками света, но на практике это маловероятно для общеобразовательной школы.

К звуковым техническим средствам обучения относятся проигрыватель и магнитофон. Использовать их на уроке можно двояко.

Традиционным является приме­нение звуковых ТСО для сопровож­дения речи учителя соответствую­щими шумовыми эффектами, приме­рами звуков. Используются ТСО и для замены "живой" речи учителя. Однако средства данной группы поз­воляют, подобрав спокойные мело­дии, звуки типа "зеленый шум", ис­пользовать их при минимальной громкости звучания, в качестве фона для урока. При этом могут быть до­стигнуты две цели:с одной стороны у учащихся снимается часть нервной нагрузки, с другой стороны школь­ники, прислушиваясь к фону, вынуж­дены прислушиваться и к значитель­но более громкой речи учителя.

К новым техническим средствам обучения относятся компьютеры с соответствующим программным обеспечением и оборудованием, которое обещает совершить переворот в формах обучения. Сейчас на уроках актуальны презентации.

3.3 Группа практических методов ста­вит своей задачей обеспечение освоения учащимися навыков и умений, основан­ных на применении теоретических зна­ний. Кроме того методы данной груп­пы, ориентированные на изучение ново­го материала, развивают у школьников самостоятельность.

8. Практическая работа

Фронтальный, групповой или индивидуальный метод. Практиче­ские работы ставят своей задачей обеспечить освоение учащимися на­выков и умений, основанных на при­менении теоретических знаний.

Поскольку в курсе ОБЖ 7 класса учащиеся в основном знакомятся с природными явлениями, имеющи­ми географическую обусловлен­ность, при разработке практических работ необходимо пользоваться уже сформированными у них умениями и навыками работы с географичес­кой картой, атласом, контурными картами.

В зависимости от уровня познава­тельной активности учащихся прак­тическая работа может быть органи­зована тремя разными способами.

а) По образцу. При данном спосо­бе организации практической рабо­ты учащиеся выполняют задание по новому материалу, уже имея в своей тетради или на доске выполненное задание такого же типа. Сверяясь с ним, ученики получают возможность применить его способы и подходы к решению поставленных в практиче­ской работе задач.

б) По алгоритму. В данном случае учащимся необходимо дать деталь­ное описание порядка выполнения практической работы. Желательно -пошаговое описание. Это можно ор­ганизовать в форме фронтального инструктажа или выдать персональ­но каждому учащемуся (группе уча­щихся) карточку-инструкцию.

в) Самостоятельная (проблемная). В данном типе практических работ порядок исполнения операций, вы­бор способов решения возникающих проблем, методы и подходы к вы­полнению заданий - все определя­ется самостоятельно учащимися (группой учащихся). Перед учите­лем стоит в этом случае только две за­дачи - грамотно и доступно сформу­лировать проблему (задание) и осу­ществлять текущую консультацию и контроль в процессе выполнения ра­боты. Такой подход к практическим работам возможен только при груп­повой форме образовательного процесса, либо при высоком уровне под­готовленности и самостоятельнос­ти учащихся.

В основном метод ориентирован на старшую школу

9. Самостоятельная работа

Индивидуальный метод. Целью самостоятельных работ в курсе ОБЖ является именно самостоятельное получение теоретических знаний при пользовании различными источни­ками информации. Исходя из воз­можностей класса, имеющегося в распоряжении учителя материала и других критериев, выбирается один из способов, описанных выше при характеристике практической рабо­ты:

При организации самостоятель­ных работ, в которых основным (единственным) источником инфор­мации служит учебник по ОБЖ, не­обходимо формулировать предлага­емое учащимся задание так, чтобы они анализировал и текст, выделяли его главные положения, определя­ли структуру материала. Недопусти­мо организовывать самостоятель­ную работу в форме механического переписывания фрагментов текста.

При использовании нескольких источников информации целесооб­разно давать задания на сравнение материала разных источников, со­поставление и дополнение инфор­мации основного источника выдерж­ками из дополнительных.

3.4 Контрольные методы применяют­ся как самостоятельные комплексы для организации учетно-контрольных уро­ков, так и как составляющие комбини­рованных уроков. Целью данной группы методов, как ясно из их названия, явля­ется выяснение уровня усвоения учебной информации учащимися.

10. Терминологический диктант

Фронтальный метод. Метод поз­воляет проконтролировать знание учащимися специальных терминов, использующихся в пройденном мате­риале курса. При этом возможен сле­дующий инструктаж учеников учи­телем:

Возьмите отдельный лист бумаги. В правом верхнем углу подпишите свою фамилию и класс. Пронумеруй­те строки листа с первого номера до... (десятого, пятнадцатого).Вам не надо записывать тот во­прос, который я вам зачитаю. Необ­ходимо только напротив номера во­проса написать односложный ответ. К примеру, вопрос номер десять:

"Оценка, выставляемая ученику, при отсутствии ответа". Под номером де­сять пишется ответ - "Единица" или цифрой "I". Имейте ввиду, что чи­тать я буду быстро и времени на раз­думывание или списывание у вас не будет. Если вы не знаете ответа, про­тив его номера ставьте прочерк". Инструктаж дублируется необходи­мыми записями на доске. После ин­структажа, убедившись в готовнос­ти учащихся, учитель зачитывает с листа тексты формулировок. Их должно быть 10-15. Необходимо внятно, четко и громко произносить номер задаваемого вопроса. Ско­рость чтения должна быть достаточ­ной для ответа, но недостаточной для каких либо консультаций.

Оценка выставляется соответст­венно следующим критериям, приве­денным в таблице.

Таблица 1. Критерии выставления оценки за терминологический диктант

11. Программированное обучение. Тесты

Индивидуальный метод. Реша­ет задачи контроля знания термино­логии или простых теоретических вопросов.

При организации контроля мето­дом классического теста учащимся выдается список вопросов, каждый из которых имеет несколько отве­тов. Ученик переписывает вопрос на свой листочек и напротив него выписывает тот ответ (те ответы), которые считает правильными.

Возможно, при наличии в школе копировальной техники, выдавать учащимся листы-задания с подготов­ленным полем для записи фамилии и класса, в котором ученик вычер­кивает неправильные ответы. Если подобной техники не имеется, заготовленные листы-задания можно за­паять в полиэтилен, с которого по­метки написанные шариковой руч­кой легко удаляются.

При программированном подходе к тестированию организация работы строится несколько по-другому.

Вариант 1. Цифровой метод

При использовании программи­рованного контроля в данном слу­чае учителя интересует только циф­ра - код ответа.

В карточке - задании, выдавае­мой учащемуся, имеются пронуме­рованные вопросы и тоже прону­мерованные тезисы-ответы. Уча­щимся предлагается подписав лис­точек, вычертить на нем следую­щую таблицу.

Рис. 1. Рабочее поле программированного теста

Ученик должен заполнить строку ответов номерами тех тезисов, кото­рые они считают правильными от­ветами на заданный вопрос.

Так же правомерно выдать уча­щимся рисунок, элементы которого пронумерованы, а в виде вопросов предложить текстовые описания этих элементов, либо перечень их свойств. Причем в данном случае для разных вариантов номера на одном и том же рисунке могут быть отмече­ны цифрами различного цвета.

Метод применим для текущего контроля темы, итогового контро­ля крупных тем.

Вариант 2. Графический метод.

Так же как и в предыдущем вари­анте, учащемуся предлагается кар­точка-задание, несущая вопросы и тезисы-ответы. На своем подписан­ном листочке учащийся проводит линию и градуирует ее в масштабе 1 деление - 2 клетки. Важно, чтобы у всего класса был единый масштаб.

Рис. 2. Рабочее поле графического контрольного теста

При данном способе контроля вопросы не нумеруются. Если уча­щийся считает, что тезис-ответ № 3 соответствует одному из вопро­сов, он отмечает его номер полу­кругом.

Если, по его мнению, тезису № 5 не соответствует ни один вопрос карточки, номер прочеркивается

Проверка работ осуществляет­ся карточкой-дешифратором, яв­ляющимся зеркальным отражени­ем правильно заполненного гра­фика.

Метод применим для итогового контроля крупных тем.

12. Контрольная работа

Фронтальный или индивиду­альный метод. Обычно контроль­ная работа планируется па целый учебный час.

При организации контрольной работы возможно использование двух различных подходов:

1. Фронтальная контрольная ра­бота состоит из 2-6 вариантов, что должно предотвратить возможность списывания. Вопросов в каждом ва­рианте - не менее 5 и они различа­ются по уровню сложности (но не по требуемому объему ответа).

Учащиеся оцениваются соответ­ственно количеству правильных от­ветов. Поскольку уровень вопро­сов различен, количество ответов будет кореллировать со степенью подготовленности учащегося.

2. Индивидуальный метод. Вари­антов заданий много. Рекоменду­ется максимально приблизить ко­личество вариантов к списочной численности класса.

Каждый вариант состоит из 3 во­просов соответствующих разным составляющим контролируемой те­мы. Вопросы во всех вариантах одинаковы по уровню сложности. Ученик получает вариант, соответ­ствующий его способностям и уров­ню подготовки. Работы оценива­ются в зависимости от количества правильных ответов, их подробно­сти и связности изложения, уровня сложности варианта.

13. Экспресс-опрос

Индивидуальный метод. Обыч­но экспресс-опрос применяется в составе комбинированного урока для выборочной проверки подго­товки домашнего задания. При его проведении вызванные учащиеся размещаются на передних партах каждого ряда, что обеспечивает на­дежное наблюдение за их действия­ми со стороны учителя, и получа­ют карточки с вопросом или задани­ем, предусматривающем использо­вание материала заданного на дом параграфа. Возможно также исполь­зование тестов. Пока "первые пар­ты" готовят свои ответы, учитель имеет возможность вести опрос ос­тальной части класса.

14. Опрос

Фронтальный и индивидуаль­ный метод. Ставит своей задачей проконтролировать усвоение учеб­ного материала у максимально воз­можного количества учащихся при минимальном расходе времени урока.

При опросе желательно иметь на доске приготовленные задания, ко­торые требуют некоторого времени на их подготовку. Учащиеся вызы­ваются к доске и готовят на ней в письменной или графической форме ответы на указанные задания. Учи­тель в это время слушает ответ одно­го (из вызванных к доске) ученика, или ведет контроль домашнего зада­ния в форме беседы. После оконча­ния устных ответов (беседы) прово­дится проверка заданий, выполнен­ных на доске. С отвечающих учени­ков требуется комментарий к их от­ветам (рисункам). С оставшейся ча­сти класса запрашивается анализ ошибок, допущенных отвечающими.

Ниже приводится несколько мнемо­нических методов, облегчающих вос­приятие и запоминание материала учащимся.

15. Репродуктивное домашнее задание

Фронтальный, групповой или индивидуальный метод. Обычный тип домашнего задания, предусма­тривающий внеклассное повторение и закрепление изученного на уроке материала. Домашнее зада­ние данного типа может проверять­ся как на следующем уроке, так и отсрочено - на уроках учетно-контрольного типа.

16. Превентивное (опережаю­щее) домашнее задание

Фронтальный, групповой или индивидуальный метод. Превен­тивное домашнее задание эффек­тивно задавать, когда построение следующего урока осуществляется методом беседы, а материал весь­ма обширен и разнообразен. Кроме того, данная форма домашнего зада­ния благоприятна в тех случаях, когда учителю желательно отвлечь­ся от основной темы урока для об­суждения различных сопутствую­щих вопросов.

Превентивное домашнее задание не требует специальной проверки. Степень знакомства учащихся с ма­териалом контролируется при об­суждении текущей темы урока по уровню и содержанию задаваемых ими вопросов.

17. Конспект

Индивидуальный метод. Метод учебной деятельности, применимый в случаях, когда информация трудно­доступна, или ее источником явля­ются периодические издания. Ис­пользуется для того, чтобы эта ин­формация была в любой момент под руками у ученика, а так же для бо­лее глубокого запоминания им учеб­ного материала.

Конспектирование предполагает умение учащегося выделять из текс­та главные компоненты, основные мысли, оставляя за пределами запи­сываемого текста пояснения и ил­люстративный материал. Задание написать конспект целесообразно сопроводить инструкцией, заостря­ющей внимание учащихся на выше­изложенных особенностях работы.

18. Реферат

Индивидуальный метод. Рефе­ратом называется учебная научная работа, ставящая своей основной целью научить школьников исполь­зованию дополнительной литерату­ры. Другая цель - более глубокое знакомство с материалом какой-ли­бо учебной темы. При значительной индивидуаль­ности подхода (возможны форму­лировки тем рефератов разнооб­разной сложности и глубины), ме­тод применяется в основном в мас­штабе всего класса, либо задание подготовить реферат дается уча­щимся, пропустившим какую-ни­будь тему (по пропущенной теме).

Основные условия, применяе­мые к реферату: использование не менее трех источников информа­ции; строгое соответствие задан­ному объему; обязательное нали­чие списка использованной лите­ратуры в предлагаемой форме:

Автор, название источника, ме­сто издания, издательство, год издания.

Рефераты должны проверяться и рецензироваться учителем.

По материалам рефератов реко­мендуется проводить специальное занятие в форме конференции или защиты реферата, на котором ре­зюме (основные мысли и положе­ния); подготовленные автором за­ранее, докладываются им перед классом и обсуждаются однокласс­никами.

Крайне желательно выдавать учащимся темы рефератов как мож­но раньше. Важно, чтобы на мо­мент распределения тем были изве­стны сроки сдачи работ на провер­ку и рецензирование учителем и дата защиты реферата.

Многоцелевые методы могут быть использованы, на уроках различного типа с практически одинаковым эф­фектом.

Литература

1. Буланова М.В.- Топоркова Педагогические технологии- Москва - Ростов- на- Дону, 2004.
2. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения - М., 2003.
3. Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения) - Москва - Ростов- на- Дону, 2003.
4. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы - Ростов- на- Дону, 2002.
5. Методика воспитательной работы. Под редакцией В. А. Сластенина - М., 2002.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под редакцией Е.С. Полат - М., 2003.
7. Подласый И.П. Педагогика - М., 1999.
8. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика - Ростов- на- Дону, 1996.
9. Сластенин В.А. Педагогика - М., 2002.
10. Харламов И.Ф. Педагогика - М., 2004. 1. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика. М.: Изд.«Эгвес».
11. Беспалько В.П. «Слагаемые педагогической технологии». М.Педагогика,1989г.
12. Вербитский А.А., Борисова Н.В."Методологические рекомендации по проведению деловых игр", М., 90.
13. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций/ Калинингр. ун-т. - Калининград, 1996.
14. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: практ. пос. для учителей, студентов средн. и высших пед. уч.зав., -  Ростов-на-Дону: Изд-во “Учитель”,  2001.
15. Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А., Основы профессионально-педагогической деятельности, Уч. изд., М.: Изд-во «Мастерство», 2002
16. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. -  М.: Просвещение, 1986.
17. Педагогика./ Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004.
18. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.:Просвещение, 1992г.
19. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. – М.: Владос, 2003.